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黃愛華 生命化教育視野下“大問題”教學模式的研究概要

黃愛華 2014-06-10 20:41:51 黃愛華 8446 ℃

 

一、核心概念界定

生命化教育:生命化教育是一個正在形成中的教育理念和教育實踐模式,“生命化教育正在生成它的路上”。“如果一定要用一句話來表達的話,就是:把對兒童的理解、關愛、信任、成全,在具體的教育過程中體現出來”。這就是生命化教育。“生命化教育是對可能健全的生命的成全”,“生命化教育是隨順人的生命自然的教育”,“生命化教育是個性化的教育”。生命化教育需要生命在場。“生命在場”就意味著承認與尊重教師在教育教學過程中的獨特性和創造性。因此我們對于傳統的線性數學教學模式,應該有所摒棄。對于新的教學思維,應該有所思考有所整合。

“大問題”:是課堂的“課眼”,文本的“文眼”,是課堂教學的主線。它強調的是問題的“質”, 有一定的開放性或自由度,能夠給學生的獨立思考與主動探究留下充分的探究空間。大問題必須觸及數學的本質,這個本質,不僅僅是知識,是技能,更指數學思想與數學活動經驗;大問題關注學生的差異發展,指向學生的問題意識,便于全面落實“四基”,能夠改變傳統課堂教學的邏輯結構,可以生成一種新的教學結構,更具有思維的開放性,更利于培養學生的數學思維和數學語言。

“大問題”教學模式:是旨在通過特定學生的心理特點、學習經驗以及學習困惑點,采用一定的教學策略,對課程關系、問題引導、學習方式等多方面進行系統處理,以求能夠最大程度突破教學中的主要矛盾的質量高、外延大、問域寬、數量精并且挑戰性強的問題教學模式。旨在通過數學課堂,指向學生思考、表達、成就等多維度數學素養的全面發展。

 

二、研究價值

1、理論價值

(1)革新觀念,充實新型教學模式范例

在我國教育改革的漫長道路上,數學課堂模式也經歷了顛覆性的洗禮。過往,我們的數學課堂是傳統的、按部就班的、瑣碎的、教師中心的。一般的數學課堂都是以“復習舊知識——引入新課——學習新概念和定理——例題講解——學生模仿性解題——教師評價——總結”的模式來開展教學。這種教學模式在我國的學校教育中已經持續了很多年,學生的發展基本上以“教材”、“老師”為中心,在很大程度上學生處于被動學習的狀態。而且,過多的灌輸、分析和講解使得學生失去了創新、展現和培育的空間。傳統教育的諸多弊端使得構建新型教學模式成為教育改革的熱點,將數學的外在知識轉變為學生自身的知識能力成為了數學課堂教學的重要課題。文獻表明,在眾多研究數學課堂模式改革的探討中,主要有以下三個類型:一發現學習法;二嘗試教學法;三再創造教學。不論何種類型,數學課堂教學模式一般都顛覆了傳統的教師主導模式,更加強調師生平等對話,強化問題意識,通常以“創設情境,發現問題——嘗試自學,合作交流——創新思維,延伸課堂”式的三部曲取而代之。因此,科學、民主、新型的問題教學模式勢在必行。

(2)指向“問題”,填補問題教學研究缺失

文獻表明,目前對“問題教學”的研究尚處于零散階段,沒有形成一定的系統模式。這就導致了問題教學的設計和研究普遍出現幾個問題:第一,科學性問題設計的缺失。研究表明,美國芝加哥大學心理學教授J.W.蓋澤爾把“問題”分為三類,即呈現型、發現型和創造型。研究者走進小學數學課堂發現,屬于呈現型的牽引式問題和無價值問題過多。呈現型的問題要求學生能按照教師設計好的思路去思考,阻礙了學生思維發展、禁錮了學生的智力開發、扼殺了學生的探索精神;無價值問題在形式上看似有問有答、熱熱鬧鬧、氣氛活躍,但缺乏啟發性和思維價值。還有部分是不切實際的問題,此類問題難度過大,脫離學生實際水平,使學生望而生畏,跳一跳摘不到果子,挫傷了學生積極性,違背了新課改的基本精神;第二,提問意識培養的缺失。楊振寧博士曾說過:“中國學生與美國學生的最大區別就在于中國學生不善提問題、不愿提問題”。學生不會提出問題的癥結在于教師總是按自己的思維設計一連串問題,讓學生討論解答。看似發揮學生學習的主動性,其實大多是教師預先設計好的,甚至答案也是預設的“標準答案”, 學生討論的結果必須要符合教師預設結論,否則就會被否定,要不一句帶過,甚至置之不理。學生被教師牽著鼻子走,這是變相的灌輸式教學,阻礙學生思維發展的廣度和深度。回答問題都如此受限,談何讓學生自己提問?沒有思考,就不會提問;第三, 思考主動權回歸的缺失。實際教學中,有些老師為了按時完成教學任務,提出一個問題,學生還沒來得及說出自己的想法,教師就急于給出答案;有些老師為了使學生不出現錯誤,就提前將答案暗示給學生,或是提前鋪墊把問題解決了,導致了沒有問題而終的課堂。我們一直提倡學生本位的課堂教學,可是目前看似“問題熱鬧”的課堂其實只是老師一個人在思考;第四,拓展問題意識的缺失。傳統教學常常會有這樣的教學環節,一節課下來老師問:“有沒有問題呢?”學生說:“沒有”。教學的最終結果是教師用所傳授知識解決了所有問題,而不是在初步解決已有問題的基礎上引發更多、更有探究意義的新問題。為了解決以上問題,我們需要更系統地界定與研究一種上位概念指導下的問題教學模式。

2、實踐價值

(1)喚醒教師關注生命,關注自我內心的教育熱忱

傳統的教學模式中,受到應試教育指揮棒的影響,其實更多的是關注知識與技能的掌握。在教育者和社會期望的中心點,往往只有分數和成績,而不是生命,學生只不過成了知識與技能的載體。由于長期以來教學觀念的固化,導致了教學目標的單一與局限、教學模式的線性發展已經根深蒂固。與傳統的教學模式相比,“大問題”教學模式突破了線性模式的思維禁錮,拓寬了教師教學的思維模式、開放了學生學習的本能需求方式。在生命化教育的視野下,“大問題”教學更是充滿了對生命的關注,讓學生生命的活力在課堂上得到充分的涌流,讓師生在“大問題”的探索過程中點燃智慧的激情。

(2)幫助教師關注課堂,關注問題與問題背后的價值

相關研究表明,多年來教師在傳統教育實踐中,形成了自己的教育教學習慣,這些習慣相當一部分是受傳統教育理念支配的。多數老師對什么是問題教學,如何在小學數學課堂中科學地實施問題教學知之甚少。教師對問題教學的觀念認識相當淡薄,加之許多教師所理解的問題教學只是表現為教師問學生答,沒有涉及到提倡主動思考、發現解決問題。這就導致長期以來,小學數學問題教學都是處于無模式化、無規范性、無主動權的三無狀態之中。大問題教學模式的研究,正是要解決這種缺失。本課題主持人、特級教師黃愛華老師的《認識百分數》一課多教的對比嘗試給我們例證:問題在精不在多!兩到三個覆蓋全局、直指本質、涵蓋重、難點的大問題,不僅能幫助學生建立學習支架,同時也能讓學生在40分鐘的時間內充分解放自己的頭腦,獨立思考;充分解放自己的雙手,主動操作;充分解放自己的嘴巴,表述觀點;充分解放自己的眼睛,勤于觀察。這就是問題的價值所在。

 

三、理論依據

“大問題”教學模式有利結合了哲學、心理學與教育學的理論,體現一種現代教學實踐基礎上的反思型理論模式。從心理學的角度來看,宏觀上說,“大問題”教學模式突破傳統教學模式的線性教學,關注非智力因素發展、關注思維前瞻性發展,提倡非線性教學模式。因此,可解釋為是一種統攝性的“心理場”效應,它是心理與物體之間形成的場,是通過課堂教學傳遞給學生的心理能量;微觀來說,“大問題”教學模式符合認知心理學的若干學習理論,如注意理論、先行組織者理論等。

1、心理場理論

自然界中任何事物都存在一種能量,由于其能量表現的形式不同,因此它便以自身特有的形式表現著自己。人的心理也是一種能量,或者說人的心理也是一種特殊的事物,它也有特定的能量表現形式,這種能量同樣也在向外發射自己的力量和接受其他事物發射過來的力量,因此心理也存在特定的力量。日常教學中,我們會發現有些教師同樣參考優秀教案上課,但是上出來的感覺截然不同。那就是因為沒有讓學生感受到這種心理場。倘若一位教師欠缺生命化教育理念,那么再好的教學設計,也只能是冰冷地執行。

心理場具備自然界場的所有特征,即有機化合性、變化性、輻射性和慣性。首先,是有機化合性。人的心理能量和其他的事物的能量可以有機地化合在一起而組成一個特定的場;同時,心理場也在發生著變化,這種變化的原因也來源于兩個方面,即內因和外因。“大問題”教學模式下,學生心理發展規律和對事物本質探索的本能需求是教師設計“大問題”的一種主要的內因。心理場的外因的變化就很多了,空間事物的任何小的變化都會引起心理場的變化。如課堂中教師是否調動學生的學習欲望、給予學生思考的空間大不大、是否創造機會讓學生體會到學習的成就感、學生是否有感覺到有同伴互助的安全等等;第三,是心理場的輻射特征。這個特征是很明顯的。人們都知道心理具有很強烈的感染性,在一個特定的場合,人們熱血沸騰,這時另外一個進入后會馬上形成類似的情緒。因此,“大問題”教學中我們常常會借助那些“領頭羊”的力量,帶動其余學生產生亢奮的思維狀態;同樣,心理場也具有慣性。當學生已經在日常游戲中接納了這種與同齡人游戲的愉悅經歷,他們就會慣性地認同有同伴討論、爭辯、贊同的課堂空間才是愉悅的心理狀態。

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